教育教学

教育教学原理

绪论教育基本理论包括：教育的概念；教育的基本规律（教育与人发展的关系、教育与社会发展的关系）、教育目的、教育制度等；教学论；德育论；课程论；教师、学生、学校；教育展望包括：当今时代背景下教育发展趋势、现代教育的新特点等本章已考真题：2000：教育学（名解）教育学研究的对象教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学二、教育学的产生和发展（四个阶段）教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。

教育学的萌芽阶段（封建社会和奴隶社会）我国的《学记》是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作。战国末期，儒家思孟学派，是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。

包括：‘道而弗牵’----引导而不拉；‘强而弗抑’---鼓励而非批评；‘开而弗达’---启发而非直接告诉；‘教学相长’---教学与学习相互促进教育学的独立形态阶段（夸美纽斯、赫尔巴特）捷克教育学家夸美纽斯《大教学论》为近代最早的一部教育学著作，内容：A.提出普及初等教育 B.主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度 C.论证了班级授课制度 D.规定了广泛的教学内容 E.提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则 F.高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。评价：这些主张，在反对封建教育。

建立新的教育科学方面都起了积极的作用。德国赫尔巴特《普通教育学》标志着教育学已开始成为一门独立的学科。

教育学的发展多样化阶段（19C50y以来）1861年英斯宾塞《教育论》著名实证主义者他提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发性学生的自觉性，反对形式主义的教学。“实验教育学”---20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”，于1901年由德国的梅伊曼首次提出。

而德国教育家拉伊的《实验教育学》完成了对实验教育学的系统论述。评价：但是，实验教育学者把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性，是错误的。

19C末20C初美国杜威的实用主义教育学说《民本主义与教育》他从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”。他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义的色彩一条线索：西方教育出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

苏联凯洛夫《教育学》中国新民主主义时期杨贤江《新教育大纲》教育学的理论深化阶段：（20C50y）1956 美国布卢姆《教育目标的分类系统》他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。

他的分类可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。1963 美布鲁纳《教育过程》主张务必使学生了解该学科的基本结构（结构化教育思想）特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（发现法教育）。

苏联赞可夫《教育与发展》 ④ 苏联巴班斯基《教学过程最优化》三、教育学的研究方法：1.历史法、2.调查法、3.实验法、4.统计法、 5.信息论基本方法6.系统论的基本方法 7. 控制论基本方法、教育的概念本章已考真题：（简答题）简述教育的基本要素及其相互关系02，简述古代学校教育的基本特征05第一节教育的质的规定性（一）教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动；人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。教育的永恒性：教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展不可缺少手段，为一切人，一切社会所必需，与人类社会共始终。

并且随着的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的作用也就越来越显著，教育是人类社会的永恒范畴。教育的阶级性：在阶级社会中，教育具有阶级性，但阶级性并不是教育所独有的区别于其他事物现象的特征。

阶级性只是在阶级社会中教育的一种属性，并非教育所特有的质的规定性。教育的历史性：教育与社会的生产力发展的水平和统治阶级制度密切相关，并随之变化而变化发展的。

（二）教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。问答：为什么说教育是人类所特有的社会现象？ 1.教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。

人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。 2.动物的养护与抚育是程序化了的动作反射系列，是一种本能。

它们不会制造工具，使用工具，不会进行劳动，也没有语言来传授经验，不可能产生有目的的教育活动。 3.只有人类才能根据客观世界的认识，自觉地去支配世界，改造世界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生有目的的教育活动。

4.认为在动物界也有教育否认了教育的社会性和目的性，是反科学的。（三）教育的质的规定性：教育是培养人的活动，是教育区别于其它。

教育与教学有什么关系？

在赫尔巴特之前，有一些教育家如夸美纽斯、裴斯泰洛齐从人的和谐发展的思想出发，提出了教学应该具有教育性的观点，但大多数人都是将教育与教学有关的问题分开来研究的。

赫尔巴特明确地提出了“教育性教学”的原则。他认为教育的最高目的是培养德性，而教育的基本手段是教学。

所以，教学必须具有教育作用。他声称：“我想不到任何无教学的教育，……我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。”

赫尔巴特将“教学”概念置于从属于“教育”概念的地位。在他看来，教育与教学是目的与手段的关系，手段应该服从目的，所以他提出的原则是“教育性教学”。

2.教育性教学的作用赫尔巴特通过自己的思想、亲身的经验以及实验，使他深信教育性教学具有惊人的效果，通过教学获得“全面发展”的个人，将来会很容易胜任任何经过“深思熟虑”之后“决心”去做的一切事情。他能时刻想到明确的道德理想，能满怀欣喜地去学习更多的东西，并能依靠“自身性格的力量”不断进步，实现理想。

赫尔巴特在瑞士当家庭教师时就决心不仅从理论上而且要从实践上来证明“通过教学进行教育”的可行性。他是通过美学和文学、数学和自然科学的教学来实现的。

赫尔巴特向学生们传授了完美的语言技能以及历史、古典文学方面精湛的知识，还给学生提供深入地数学训练，甚至还通过实验向学生介绍新兴的自然科学。不过，这些教学并不仅仅是为了传授知识，事实上他所探求的是通过刻意安排的教学作为最重要的道德教育的手段来教育学生。

文学教学的目的是激发学生对他人情感的切身关注。而数学教学不仅是因为数学有实用价值和技术上的重要性，更重要的是应把数学当作训练思想集中的一种手段，即数学教学是为了帮助学生培养性格。

通过实验赫尔巴特认为数学似乎永远是在增强性格方面行之有效的唯一途径。所以他在《美学表现》一书中表明：脱离了教学，教育一般不会取得成功。

那么教学怎样才能更有助于美德的培养？其关键是教学方法，大量有用的知识、技能的传授方式必须适宜，避免伤害学生的个性，这些传授才能有助于美德的培养。赫尔巴特又是以其“兴趣”的心理学理论来解决教学方法的。

兴趣对于教育性教学有重要的意义，首先它是教育性教学的中间目标，只有多方面的兴趣才能够给予意志以必要的内在自由，学生才可以用正确的观点去支配自己的行动。其次兴趣还是教育性教学的重要手段，只有持续的兴趣才能使人不断地、轻松地开阔思维，接触世界并能真诚地与自己的同胞共命运。

兴趣是教育性教学得以顺利进行的关键。这样，赫尔巴特就将教育性教学相应地建立在心理学的理论基础之上，使之具有一定的科学价值。

赫尔巴特的教育性教学思想反映了知识与道德、智育与德育之间的内在联系，他强调通过教学进行德育的思想不仅在当时，就是至今也是正确的，有着积极的意义。但是，他没有认识到德育与智育之间的相对独立性，教学并不是实施德育的惟一途径。

在这一方面，他存在一定的片面性。论儿童的管理赫尔巴特把教育分成三部分：管理、教学、训育（即德育）。

他将管理放在最前面，体现其管理先行的思想。他指出：管理要放在整个教育过程的最前面，是一项独立的任务，它不等于教育过程本身，而是顺利进行教学和道德教育的首要的不可缺少的条件。

在他看来，只有通过管理建立外部条件，维持外在的秩序、执行纪律，才能使教育性教学工作顺利进行。他说：“如果不坚强而温和地去抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”

为什么在教学前先进行管理？他认为儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，管理是制止儿童盲目冲动和烈性发展的强有力的手段。这种手段是强制性的，它并不要求在儿童的心灵上产生什么目的，只是用强制性措施去约束儿童，如果对这种“烈性”、“冲动”不从小加以约束，不仅学业难成，而且有可能在将来发展成“反社会方向”。

请问教育与教学的区别

教育与教学的区别：

1、侧重点不同

教育，在于育，育人，所以人的各阶段都存在，

教学，在于学，学会知识技能，往往用于各种学校。

2、教育是个大命题，教育包括教学。教学是教育的一个组成部分。教育主要的任务是育人，而教学在教授学生知识技能的同时也要渗透育人的这一方面，教学是教育的一个手段和方式。用教学来实现教育

扩展资料：

教育也是一种教书育人的过程，可将一种最客观的理解教予他人，而后在自己的生活经验中得以自己所认为的价值观。教育，是一种提高人的综合素质的实践活动。

学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。

参考资料：百度百科ー教育百度百科ー教学

教育教学的含义、范围和功用,以及教育教学发展现状是怎么样的？

当前基础教育课程改革（以下简称课改）已经进入全面实施阶段。

广大教育工作者运用全新的教育理念和教育方法品尝了课改带来的乐趣，但同时也有许多老师和家长也对“课改能否进行到底”有很大疑虑，有人甚至怀疑课改的可行性，特别面对当前的考试制度没有发生根本性变化，中考和高考制度尚未得到根本性变革，考试仍作为当前评价的主要方式的情况下。因而如何看待课改中的评价方式，是我们正确认识课改，加强对课改的信心所必须面对的。

在《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》）中，对评价改革的规定是：“改革课程评价过程中过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能”，在传统的观念中，人们习惯于把评价等同于考试，认为只要通过考试就能完整地评价学习者的情况，把评价等同于考试，过分夸大了考试的地位和作用，从而形成了一种“唯分数论”的现象，老师把“学生的分数”当作法宝，学生把“分数”当作是追求的目标。这种“唯分数论”长期统治了中国的基础教育，从而造成了“高分低能”的应试现象。

现在课改就是要改变这种状况，把学生从考试束缚中解脱出来，正如《纲要》所说的“建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要促进和发展学生的多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。

从《纲要》的这一段话，我们可以很清楚的看到，在课改中评价方式和功能已经发生了根本性变革，分数不再是评价的唯一的手段，评价不仅能用检测学生的学业成绩，而且能用来促进学生的发展。对于评价的方式和功能上的重新认识，无疑是评价改革的关键所在，只有从功能和方式上重新认识，才能提出有效的评价方式来取代现存的单一的评价体系，才能从根本上消除人的确疑虑，增强对课改的信心。

在评价的功能上，我们认为在新课改中，可以从以下几个方面对评价的功能进行重新认识： 1、反馈改进功能。在教师对学习者评价的过程中，就应该多用“激励性评语”来评价学习者的言行。

每个学习者都希望自已的言行能够受到来自教育者的肯定，即使是偶然某一阶段的错误，但无疑学习者不管在心理或智力都是在向前发展的。因而像在“学习档案资料”、“考试结果”以及学生平时表现的兴趣和潜能的记录中，应该使用这种语言以促进学生的发展。

学生的自我反思和小结，教师和同学的评价和来自家长的信息，如果能够促进其最大限度的接受，从而使对自身建立更全面、更客观的认识，促使其更全面的发展。评价的反馈和改进功能，可以促使学习者在学习的过程中，不断接受来自环境的看法，而不是孤立封闭的发展，从而实现自我良性发展。

2、展示激励功能。在评价过程中，更多地把评价活动和过程当作是学生提供表现自己所知所能的平台和机会，从而使学习者在学习过程中，体会到成功的快乐，把原先评价重结果转化为重过程，从而使学习更有动力和活力。

3、积极导向功能。评价的结果应该给学生以积极的肯定，使学生对自己在本阶段的学习过程中树立信心，而不能从给予打击。

上面我们从三个方面说明评价的功能，也就是说新课改的评价功能除了前面的甄别和选拔功能外，还具有上述几项功能。在认识评价的新功能后，我们应该从评价的方法的实施上来发挥其功能： 1、综合评价法，从综合素质上对学生进行评价。

学生的能力是由多方面组成的，在某一方面能力不足，但是在别一方面却可能显示出超强的能力来，所以作为评价者应该从整体上对学习者进行评价，而不应该对单从某一方面对学习者进行评价，如考试，因为有的能力是不能用考试来体现，如与他人合作能力，善于思考能力等。 2、包容性评价。

作为评价者而言，应该采取一种包容心来认真对待来自学习者的独特见解，尊重学习者个性的发展。培养学习者个性是新课改的目标之一，在面对学习者独特性见解时，就要有一颗包容心来包容学习者所产生的奇思怪想的念头。

上述两种评价方法只是从具体的评价过程中提出的，作为一般意义上的评价改革应该从重终结性评价，轻形成性评价，转为关注结果更应重视过程，加强对教学过程的考察。从评价方式和功能上对评价进行重新认识，可以使我们从原来的“应试思维”中解脱出来，认识到考试只不过是评价的一种手段而已，在整个的教改过程中，评价的改革不仅在于对学生（一般意义上的学习者）评价的，也包括对老师（另一个角度学习者）。

整个课改就是在不断探索评价的多元化，全面化，真正把学生和老师从“考试”中解脱出来。在实践中出现的“开卷考”“综合素质考察”“学习成长袋记录”等评价方式都在进行这一方面的尝试，并已取得一定程度上的效果，而且现在的“中考”和“高考”改革也在一定程度上体现了这一改革。

第三部分教学内容与要求。

教育理念有哪些？

以人为本全面发展素质教育创造性主体性个性化理念开放性理念多样化理念生态和谐理念系统性理念以人为本 21世纪的今天，社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代，教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业，自然应当全面体现以人为本的时代精神。

因此，现代教育强调以人为本，把重视人，理解人，尊重人，爱护人，提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位，它更贯注人的现实需要和未来发展，更注重开发和挖掘人自身的禀赋和潜能，更重视人自身的价值及其实现，并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识，不断提升人们的精神文化品味和生活质量，从而不断提高人的生存和发展能力，促进人自身的发展与完善。鉴于此，现代教育已成为增强民族凝聚力的重要手段，成为综合国力的基础并日益融入时代的潮流之中，倍受人们的青睐与关注。

全面发展现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此它更关注人的发展的完整性、全面性，表现在宏观上，它是面向全体公民的国民性教育，注重民族整体的全面发展，以大力提高和发展全民族的思想道德素质和科学文化素质，提高民族的知识创新和技术创新能力，增强包括民族凝聚力在内的综合国力为根本目标；表现在微观上，它以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善，造就全面发展的人才为己任。这就要求人们在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变，在教育方法上采取德、智、体、美、劳等几育并举、整体育人的教育方略。

素质教育现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法，更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。针对传统教育重知识传递、轻实践能力，重考试分数、轻综合素质等弊端，现代教育更加强调学生实践能力的锻造，全面素质的培养和训练，主张能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素，把学生综合素质的培养与提高作为教育教学的中心工作来抓，以帮助学生学会学习和强化素质为基本教育目标，旨在全面开发学生的诸种素质潜能，使知识、能力、素质和谐发展，提高人的整体发展水准。

创造性传统教育向现代教育的重要转型之一，就是实现由知识性教育向创造力教育转变。因为知识经济更加彰显了人的创造性作用，人的创造力潜能成为最具有价值的不竭资源。

现代教育强调教育教学过程是一个高度创造性的过程，以点拨、启发、引导、开发和训练学生的创造力才能为基本目标。它主张以创造性的教育教学手段和优美的教育教学艺术来营造教育教学环境，以充分挖掘和培养人的创造性，培养创造性人才。

现代教育主张，完整的创造力教育是由创新教育（旨在培养学生的创新精神、创新能力与创新人格）与创业教育（指在培养学生的创业精神、创业能力与创业人格）二者结成而形成的生态链构成。因此，加强创新教育与创业教育并促进二者的结合与融合，培养创新、创业型复合性人才成为现代教育的基本目标。

主体性现代教育是一种主体性教育，它充分肯定并尊重人的主体价值，高扬人的主体性，充分调动并发挥教育主体的能动性，使外在的、客体实施的教育转换成受教育者主体自身的能动活动。主体性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主体地位，“教”始终围绕“学”来开展，以最大限度地开启学生的内在潜力与学习动力，使学生由被动的接受性客体变成积极的、主动的主体和中心，使教育过程真正成为学生自主自觉的活动和自我建构过程。

为此，它要求教育过程要从传统的以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心转变为以学生为中心、以活动为中心、以实践为中心，倡导自主教育、快乐教育、成功教育和研究性学习等新颖活泼的主体性教育模式，以点燃学生的学习热情，培养学生的学习兴趣和习惯，提高学生的学习能力，使学生积极主动地、生动活泼地学习和发展。个性化理念丰富的个性发展是创造精神与创新能力的源泉，知识经济时代是一个创新的时代，它需要大批具有丰富而鲜明个性的个性化人才来支撑，因此它催生出个性化教育理念。

现代教育强调尊重个性，正视个性差异，张扬个性，鼓励个性发展，它允许学生发展的不同，主张针对不同的个性特点采用不同的教育方法和评估标准为每一个学生的个性充分发展创造条件。它把培养完善个性的理念渗透到教育教学的各个要素与环节之中，从而对学生的身心素质特别是人格素质产生深刻而持久的影响力。

个性化理念在教育实践中首先要求创设和营造个性化的教育环境和氛围，搭筑个性化教育大平台；其次在教育观念上它提倡平等观点、宽容精神与师生互动，承认并尊重学生的个性差异，为每一位学生个性的展示与发展提供平等机会和条件，鼓励学习者各显神通；再次在教育方法上，注意采取不同的教育措施施行个性化教育，注重因材施教，实现从共性化教育模式向个性化教育模式转变，给个性的健康发展提供宽松的生。