生态式幼儿园区域活动对教师角色的挑战使得区域活动更具有开放性、动态性、观念性及低结构性，相应地教师在区域活动中的现场指导也就需要更高的技巧与策略，既要基于预期、全面系统考虑，又要随机应变、灵活调整。

下面主要从三个方面来谈谈这个问题。

一、以教师自身为影响媒介——选择方式，实施干预

生态式幼儿园区域活动中，教师与幼儿是平等的对话主体，幼儿在区域活动中可以按自己的意志自主抉择、自由结伴、自主建构。

教师对幼儿的行为不能进行干涉，但又不能完全放纵，失去教育活动应有的目的性与方向性，所以我们强调干预。

干预并非干涉，所谓干预指教师在周密细致观察幼儿的基础上，以自身为影响媒介，巧妙地采取各种方式，或示范，或合作，或介入，施加教育影响，以期引导与改善幼儿的行为，向着预期的教育目标发展。

一般实施干预的方式有三种：

（一）平行式干预

平行式干预是指教师在空间距离上接近幼儿，并与幼儿用相同的材料从事相同的活动，意在引导幼儿模仿，教师起着暗示指导的作用。

在区域活动中，当教师观察到幼儿对所投放的材料性能不了解、或缺乏操作的方法与技能、或对某一区域表现出犹豫不决的情形时，教师就可在幼儿附近用同样的材料进行活动，但并不与幼儿发生直接的言行互动（偶尔也可自言自语或发表一些评价，但无特指对象），不直接介入幼儿的活动过程，而是利用自身的行为进行榜样示范，对幼儿的活动进行暗示引导。

如，当教师观察到幼儿在建构区无序、杂乱地摆弄积木，不知道该搭建什么时，就可在幼儿旁边坐下来，用同样的积木搭建大桥或房子，一方面吸引幼儿的注意，另一方面也促使幼儿思考如何正确使用材料达到自己的建构目的。

这样幼儿在教师的影响下，或学会了正确的操作方式，或熟悉了材料的性能，或明确了活动的目标，或延长了区域活动持续的时间……进而使自己在教师的诱导下迅速进入了区域活动的情境。

教师也在不影响幼儿自主活动的前提下，自然实现了对幼儿的指导。

平行式干预最大的特点就在于使幼儿在无意识中接受了教师的指导，避免了教师的指导可能成为幼儿活动干扰的倾向。

（二）交叉式干预

在区域活动中，当教师观察到幼儿的活动需要教师的参与指导时，教师就以活动合作者的身份或被幼儿邀请，或自主扮演角色进入活动情境，通过教师与幼儿、角色与角色之间的互动，起到指导幼儿的目的。

但仍然要由幼儿自主掌握活动的进程，教师只是扮演其中的一个角色，根据区域情境的需要对幼儿的行为做出语言或动作上的反馈。

如老师观察到幼儿在“邮局”游戏中只是单调地从信箱取出信，然后给别人送信，于是就以“寄信人”的角色出现，假装不知道如何写地址、在哪里贴邮票、贴多少钱邮票去询问，以吸引邮局的“工作人员”主动讨论并介绍，进一步丰富幼儿游戏的情节。

交叉式干预并不是教师直接传授幼儿区域活动的知识与方法，而是以角色的身份进入区域游戏，就游戏情节的发展，提出相关的问题，促使幼儿去思考，以推动游戏的深入发展。

交叉式干预要避免教师直截了当发号指令左右幼儿游戏的情况。

教师更多地是以游戏中角色之间的关系隐蔽而又自然地导引游戏的发展。

（三）垂直干预

当教师观察到幼儿在区域活动中出现严重的违反规则，或出现争执现象，或出现攻击性等危险行为时，教师则以教师的身份直接进入区域游戏，对幼儿的行为进行直接干预与领导。

如在益智区，当教师发现两个幼儿就飞行棋怎样行走，行走方法对与不对发生争论，而争论又不分上下时，教师就介入了幼儿的活动，用行动与语言进行讲解与示范，一起与幼儿讨论正确的行走方式，直到幼儿掌握为止。

垂直干预与交叉式干预的不同之处就在于教师在区域活动中处于领导与控制的地位。

它要求教师有效地把握干预幼儿活动的时机，不要因自己的干预而破坏或干扰了幼儿活动的进程或兴致，因此一般情况下不宜多用。

而且长期使用也容易造成幼儿在区域活动中对教师过分依赖的习惯，不利于幼儿主动积极解决问题能力的提高。

在这三种指导方式中，前两种属于间接指导策略，在不影响幼儿活动进程的前提下，保证了活动的深入。

而第三种方式是一种直接指导策略，它更多运用的是教师的讲解与示范，以保证活动的顺利进展。

作为教师要依幼儿活动情形，灵活地选择干预的策略，有效地进行指导。

二、充分发挥材料“活”的价值——材料的投放与变更策略

皮亚杰曾指出：“幼儿的主动活动与教师根据目标精心设计的丰富多彩的活动环境及投放的材料之间有着密切的关系。

①”区域材料作为幼儿活动的操作对象，是幼儿建构、学习、发展的媒介，因此选择、投放、变更活动材料也是教师影响和规范幼儿的活动行为，支持和引导幼儿学习发展的指导策略之一。

区域的材料虽然是静态的，但生态式区域活动则强调最大限度地利用材料，使材料充分地“活”起来，以材料为影响幼儿的媒介，充分发挥其价值。

教师可以从以下几个方面着手考虑：

1、材料要丰富、有变化，以激发幼儿活动与探索的兴趣

材料是否丰富、有趣、可变对于幼儿能否主动参与操作及激发幼儿探索的欲望有很大的影响。

科学区中有趣的凸凹镜、奇妙的磁铁、会变的三原色、沙漏、转盘、拼图等，生活区中的夹弹子、动物喂食、小猫钓鱼等，计算区中的图形、数字宝宝、七巧板、多变的几何体等对幼儿就充满了诱惑，幼儿玩的兴趣就很浓。

但仅仅丰富而没有变化的材料也难以长久引发幼儿的探索欲望，因此，教师要适时地添加材料、组合材料，使材料引发幼儿新的探索活动，如，美工区的幼儿在进行竹根的装饰彩绘，当老师观察到大部分的幼儿只是根据竹根的自然形状把竹根简单地装饰成一个娃娃或大树即将结束活动时，适时地又增添了棉花、橡皮泥、小细管等，这时这种“新材料”在瞬间给了幼儿新的信息，给他们的制作带来了新的刺激、新的目标，很多幼儿又纷纷拿起竹根继续装饰，进行新的探索，有的幼儿利用棉花把竹根装饰成了长长的一条“龙”，有的幼儿利用橡皮泥做辅助装饰成了一台“机器人”……富于变化的材料为幼儿的探索，为幼儿创造性的学习带来了更大的空间与挑战。

2、材料要蕴涵教育的目标与内容

区域活动的材料不是随意投放的，所投放的材料要考虑幼儿的年龄特点、最近的教育目标及幼儿的发展水平，使材料蕴涵或物化着教育目标与内容。

当幼儿操作这些材料时能揭示有关的现象和事物间的关系，而这些现象和关系，正是教师期望幼儿获得的，也是这个年龄阶段的幼儿所能获得的。

如中班教师在美工区投放的三原色，就是希冀幼儿通过玩色游戏感受与发现三原色变化的现象，通过自己的积极思维建构关于颜色变化的规律。

再如小班生活区提供纽扣、穿木珠、串线板等材料，目的是锻炼幼儿手指手腕和手眼的协调能力。

所以区域活动中所投放的材料都是经过教师积极思考后的结果，在一定程度上蕴涵了教育的目标与内容。

3、材料要有层次性、系统性

区域活动是幼儿个性化学习的最佳途径之一，所以教师在投放材料时千万不能一刀切，应该通过平时的观察积累关于幼儿发展状况的经验，根据同一班级幼儿水平参差不齐的现状，为不同发展水平的幼儿提供不同层次的材料，由浅入深，从易到难分解出操作层次，并构成系统性，以满足幼儿学习的不同需要。

如一老师在图书区就为三种不同层次的幼儿提供不同材料，并提出不同的要求：为能力较弱的幼儿提供录音机、磁带，耳机让他们学习仔细认真地听故事，激发幼儿阅读的兴趣；为能力中等的幼儿提供图书，锻炼幼儿看图阅读的能力及习惯；为能力强的幼儿提供故事的部分情节，让幼儿依据情节自己想象故事的发展并进行表达与表现。

幼儿根据自己的能力自主选择，这样使区域活动不仅适应了不同水平幼儿的学习，更为重要的是它能使幼儿体会到学习的成功与快乐，更多地体验到自信。

4、材料要有探索性

材料的探索性是指教师所投放的材料必须能够引发幼儿动手、动脑的活动。

尤其是在动手的同时引发幼儿积极的思维活动。

当前很多教师在材料的探索性上往往存在误区，将探索等同于一般意义上的动手操作，造成了幼儿在区域活动中简单机械的重复训练，没有对幼儿的心智提出积极的挑战，使区域活动不能最大限度地引发与支持幼儿与材料之间的相互作用，引发与支持幼儿的探究活动。

所以材料的探索性就是强调材料不仅仅要便于幼儿操作，更重要的是幼儿在动脑思考基础上的动手操作，在动手操作基础上的积极动脑，是动手操作与动脑思考的交织进行。

如，②有的教师给幼儿投放一个用硬卡纸做成的时钟，让幼儿依要求拨出不同的时间，就仅仅是一个机械的动手操作活动，不具有探索性。

而给幼儿提供钟面、时针、分针、数字等材料，让幼儿自己拼装出时钟。

这就是充分具有探索性的活动，因为在组装时钟时，幼儿要不断地思考如何拼装各个部件，数字怎么安排，时针与分针如何协调，如何让各个部件活动起来等问题，幼儿在动手操作的过程中，也就不断进行了积极的探究。

5、依计划投放与变更材料

生态式区域活动强调区域材料的投入要有目的、有计划，不能把材料一古脑全部投入进去，也不能过于频繁地变更材料，放纵幼儿片刻的兴趣与兴奋“毒瘤反应模式。”③应分期分批地投放与依计划不断地更新材料，从易到难、从简单到复杂，不断地吸引幼儿主动参与的兴趣与逐步深化的探究。

如教师在小班益智区首先给幼儿投放的是图色单一、形状规整的2~3块组合的拼图。

当幼儿逐渐积累了一些拼图的经验后，教师就开始投放了由4~6块，或8~10块组合的颜色各异、形状也不一的拼图，幼儿拼图的积极性一直被保持在最佳状态。

再后来，难度逐渐加大，拼图的图案、颜色、形状也随着幼儿的想象变得愈加丰富多彩，幼儿在区域活动中不断地面临着认知的挑战，也不断地为自己的每一次成功而欢呼。

区域材料是教师借以促发、改善幼儿主动积极有效学习的媒介。

不同的材料蕴涵不同的目标，包涵特定的信息，引发幼儿特定的操作、探索，并以材料来间接地暗示、调整、调节幼儿的建构活动，在此过程中，教师的指导策略也就渗透其中了。

三、观察幼儿，实施评价——真正发挥分享环节评价的促进作用

生态式幼儿园区域活动中教师的指导策略除了利用教师自身的榜样、言行为影响媒介及以材料所包涵的信息与功能为媒介影响、调节幼儿的行为外，还强调通过区域活动结束后的分享交流展示环节的评价来促动幼儿的发展。

这也是区域活动中教师指导策略面临的又一挑战。

1、全面细致观察幼儿

实施评价，观察在先。

生态式区域活动的开放性、动态性与松散性的特点使幼儿在区域中的言行更富于变化，无形中放大了教师现场指导的难度。

教师要想在分享交流环节通过评价真正起到指导作用，首先必须全面了解与把握幼儿在区域活动的情况，这就需要教师耐心细致地观察幼儿。

观察幼儿是否喜爱活动，对活动充满热情；观察幼儿在活动中是否能富有挑战而独立、自由地运用材料，展示自己的能力；观察幼儿在区域活动中态度是否专注，情绪是否愉悦；观察幼儿是否关心自己的活动结果，享受成功的快乐；观察幼儿在活动中的交往情况，是单独游玩还是结伴活动，在活动中是领导者还是追随者，是否发生冲突，是否能学习并体验到合作的乐趣；观察幼儿活动中规则的遵守情况，是否有违反与破坏规则的问题等等。

只有在此基础上，教师才能客观、全面地了解幼儿的经验背景与认知发展水平，了解幼儿建构学习的过程与结果，了解幼儿学习的个体风格与态度，了解幼儿的情感及社会性发展的品质，从而为下一环节的分享交流评价提供支持。

2、使分享环节的评价具有实效

目前，在幼儿园当区域活动即将结束时，老师通常会组织幼儿围坐在一起或分散在幼儿选择的活动区域内交流自己的“成果”，这个过程被习惯称为“分享环节”。

这一环节是教师在全面观察把握幼儿活动情况的基础上进行的，它有利于幼儿表达交流与分享别人的经验，有助于幼儿加深对自己行为的理解，有利于解决活动中存在的共性问题，为幼儿下一次开展活动提供行为与情感上的支撑。

评价是否合理、能否抓住核心直接关系到幼儿的发展。

生态式区域活动强调要充分利用这一环节的评价真正促动幼儿的发展。